Yaşar ERSOY
Orta Doğu Teknik Üniversitesi (Emekli Öğretim Üyesi), ANKARA


Bu çalışmada Mayıs 2000’de ODTÜ’de düzenlenen BiTeMES-1’e katılan bir grup sınıf ve matematik öğretmenlerinin kişi-sel el-bilgisayarlarını matematik öğretiminde kullanılması konusunda görüş ve önerileri yansıtılmakta ve tartışılmaktadır. Daha sonra, matematik ve fen eğitimcilerinin konu ile ilgili eğitim programları ve öğretim materyalleri geliştirmeleri gerekti-ği vurgulanmaktadır. Ayrıca, karşılaşılan sorunların çözümleri için yöneticilere ve karar organlarına seçenekler önerilmektedir.


Anahtar Sözcükler: Bilişim teknolojisi, Matematik öğretimi, Öğretmen eğitimi, Eğilimler

1. GİRİŞ
Geçen yüzyılda matematik eğitimi alanında oldukça belirgin değişiklikler ve yenilikler olduğu; bunlardan ikisinin Matematik eğitimi dünyasında kitleleri çok yönlü etkilediği gözlemlenmektedir. Köklü yeniliklerden biri, daha çok kişinin daha çok matematik bilgisi ve temel beceriler edinmesi bağ-lamında bireylerin “matematik okur-yazarlığıdır” (örneğin, NCTM,1989; AAAS ,1989; Ersoy, 1997). Bu alanda belirtilen gereksinim, her ülkede giderek artmakta; karşılaşılan bazı sorunlara çözüm ve kit-lesel isteklere yanıt aranmaktadır. Örneğin, zorunlu eğitim süresi artırılmakta; toplumun her kesimine yönelik yeni öğretim programları ve uygulama biçimleri geliştirilmektedir. Böylece, matematik okur-yazarlığı her ülkede yurttaşlık hakkı ve gerçek demokrasinin ön koşullarından biri olmuştur.


İkinci köklü yenilik, son çeyrek yüzyılda bilişim (bilgi ve iletişim) teknolojisi (BiTe)’nin Ma-tematik öğretimi ve eğitimi (MÖvE) etkinliklerinde kullanılmasıdır (Howson and Kahane, 1986; Fey, 1992; Ersoy, 1994). Bu alanda gelişmeler çok hızlı olup ülkelerin birbirlerinin deneyiminden ve yanıl-gılarından yararlanması, çok yönlü işbirliği yapılması gerekmektedir. Bu konuda her ülkede olduğu gibi Türkiye’de de tartışılacak ve çözüm bekleyen çok sayıda sorun olup bunlardan biri de öğretmen eğitimi ve yetiştirilmesiyle ilgilidir (örneğin, NCTM,1991; Ersoy, 2002a). Daha açıkçası, bilim ve teknolojideki son yeniliklerin, okulöncesinden üniversite sonrasına kadar tüm eğitim dünyasını etkile-diği; öğretim programının yapı öğelerini ve biçimini değiştirdiği; bu bağlamda okullarda bazı gelişme-lere etkisinin ve katkısının olduğu gözlemlenmektedir (örneğin, Hembree and Desart, 1986; Cox, 1997; Pomerantz, 1999; Laughbaum, 2000).

Ancak, pek çok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de genel-de BiTe, özelde bilgisayar (BiSa) ve hesap makinesi (HeMa) kavramından ne anlaşıldığı, bu araçların okullarda ne ölçüde etkin kullanıldığı ve öğretmenlerin yetkinliğinin hangi alanlarda ve ne ölçüde ol-duğu bilinmemektedir. Bu nedenle, bir pilot çalışma olarak değerlendirilmesi gereken bu incelemede 4-6 Mayıs 2000’de ODTÜ’de düzenlenen BiTeMES-1’e katılan bir grup eğitimcinin (sınıf ve matema-tik öğretmenlerinin kişisel el-BiSa denebilecek ileri HeMa’nı (sayısal, sembolik ve grafik gösterimli, “computer algebra system (CAS), dinamik geometri, programlama dili, vb yazılımları olan G-CAS HeMa) matematik öğretiminde kullanılması konusunda görüş ve önerileri yansıtılmaktadır.

2. G-CAS HeMa VE MATEMATİK ÖĞRETİMİ
MÖvE’de tüm BiTe araçları, bir amaç değil birer araçtır; kullanıcıya ve kullanılış biçimine göre bu araçlardan etkin olarak yararlanmak olasıdır. Bu durumun doğru için bazı konuların kısaca açık-lanmasında yarar vardır.
İleri HeMa, örneğin G-CAS HeMa, aslında, kağıt-kalemle bir kez yapılan bazı hesap ve işlemle-ri yapmak için çok uygun ve kullanışlı araçlardır (örneğin, Gomes and Waits, 1996). Geçmişte, çoğu-muzun bildiği gibi, kağıt-kalem, varolan ve bulunabilen tek araçtı. Daha sonraki yıllarda ise BiSa ve ileri HeMa, sınıf ortamlarında ve matematik dersliklerinde bulunması gereken bilişsel araçlar (cognitive tool) olarak yer aldı ve bu araçların gizil gücünden çok ülkede yararlanılmaktadır.


Yukarıda kısaca belirtilen nedenlerle, 4-6 Mayıs 2000’de ODTÜ’de düzenlenen seminer ve işlik çalışmasında, alan uzmanları, ilkönce BiTe ürünlerinden el-bilgisayarı olarak nitelendirilen ileri grafik hesap makineleri (GHeMa), “computer algebra system” hesap makineleri (CAS-HeMa) ve bazı mate-matik yazılımların kullanılması, okul matematiğinin öğretilmesi/öğrenilmesi ile ilgili dünyadaki ge-lişmeler ve yeni eğilimler hakkında özet bilgiler sundular ve eylem planlarının neler olabileceği konusunda katılımcıları aydınlattılar. Daha sonra, Ankara dışında özel okullarda öğretmen ve öğrencilere, eğitim fakültelerinde de öğretmen adaylarına yönelik olarak benzer fakat daha küçük ölçekli bazı et-kinlikler düzenlenerek uygulama sonrası bir dizi veri derlendiği gibi çeşitli deneyimler edinilmiştir (Ersoy, 2002b).Edinilen izlenimlerden bazı örnekler ve gelişmeler, UFBMEK-5: TeDeMES’de sunu-larak deneyimler paylaşılacaktır.

3. YÖNTEM
Bu incelemedeki çalışma, küçük ölçekli bir tarama ve betimlemedir. Her araştırmada olduğu gibi sınırlı sayıda problem ele alınarak bunlarla ilgili gerekli veriler, geliştirilen ölçme araçlarıyla derlenmiştir.


Gerekçe: BiTe’nin çeşitli ürünlerinin eğitim alanında kullanılmasında sürekli ve hızlı gelişmeler evrilerek, kullanıcıların hizmetine sunulmaktadır. Yenilikler, daha güçlü donanımların geliştirilme-si yönünde daha belirgin olup teknolojik gelişme, aşamalı olarak birbirini izlemektedir. Bu konuda göreceli olarak yavaş bir ilerleme, beklentilerin yüksek, sorunun çok karmaşık olması nedeniyle öneri-len çözümler, henüz yeterli değildir. Bu nedenle, konuyla ilgili olarak incelenmesi ve araştırılması ge-reken çok sayıda problem ve çözüm bekleyen sorunlar olup Türkiye gibi BiTe’nin eğitim alanında kul-lanılmasıyla ilgili problemlerin bir kısmının incelenmesi gerekmektedir.


Problem(ler): Bu çalışmada incelenecek ve tartışılacak durum, genel bir durum belirlemesi ol-duğundan problemler de o denli genel niteliktedir. Bu bağlamda, aşağıda sıralanan genel sorunlar denebilecek üç problem ele alınmaktadır.

Bunlar:
♦ P1: Öğretmenlerin teknoloji ve matematik öğretimi hakkında genel görüşleri nedir?
♦ P2: Öğretmenler, matematik öğretimi ve BiTe’den ne anlamaktalar?
♦ P3: Matematik öğretiminde HeMa’ni kullanma durumu ve genel istekleri nedir?


Amaç ve Araç: Bu incelemede, yukarıdaki problem ifadelerinden de anlaşıldığı gibi oldukça özel bir problem veya problemler değil, temel sorunların ve genel durumun görünümünün ne olduğu-nun anlaşılması, daha sonra derinlemesine bir dizi araştırma yapabilmek için gözlemlenen sorunların genel çerçevesinin belirlemesi amaçlanmaktadır. Geliştirilen ve veri derlemede kullanılacak araç, bir sormaca/anket olup sormacanın kendi içinde birden çok alt bölümü bulunmaktadır. Geliştirilen sorma-ca türü araç, seminer sırasında eğitimcilere dağıtılarak, katılımcıların gönüllü olarak soruları yanıtla-maları beklenmiştir.


Örneklem: Örneklem, 4-6 Mayıs 2000 de ODTÜ’de düzenlenen MESEM: BiTeMES-1 (Ma-tematik Eğitimi Sempozyumu: Bilişim Teknolojileri ve Matematik Eğitimi Seminer-1) katılan yakla-şık 250 katılımcı içinden sormacayı gönüllü olarak yanıtlayan ortalama 77 sınıf öğretmeni (SınÖğ) ve matematik öğretmeni (MatÖğ) dir. Denek öğretmenlerin %28’si erkek, %72’i bayan olup bunların öğ-retmenlik deneyimi karşılaştırılacak olursa %25’nin deneyimi 0-5 yıl, %18’nin 6-11 yıl, %13’nün 12-17 yıl, %9’nun 18-23 yıl, %6’sının ise 24-29 olduğu anlaşılır. Yapmakta oldukları son görevlere bakı-lacak olursa %61’i öğretmen, %14’ü bölüm (zümre) başkanı, %3’ü müdür veya müdür yardımcısıdır. Katılan öğretmenlerden %18’i bu konuda bilgi vermemiştir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%73’ü) İngilizce, çok az bir kısmı ise (%1-4) Fransızca veya Almanca bilmektedir

4. VERİLERİN ANALİZİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİ
Seminere katılan sınıf ve matematik öğretmenlerden derlenen bazı verilerin basit analizleri so-nucu elde edilen görüşler ve düşünceler, alt başlıklarla özetlenerek yorumlanmaktadır.


4.1. Teknoloji ve Matematik Öğretimi hakkında Genel Görüşler
Öğretmenlere dağıtılan sormacayı gönüllü olarak 80 kadarı doldurarak teslim etmiş olup bu bölümdeki soruları 76-78 kişinin yanıtladığı belirlenmiş, yüzdeler ise her soruya yanıtlayan toplam öğretmen sayısına göre hesaplanmıştır. Birbirini tamamlayan sorular kendi içinde öbekleştirilerek ön bulgular yorumlanmaktadır.
Büyük çoğunluğu özel okullarda görevli öğretmenler, kendi ölçülerine ve belirtiklerine göre, büyük ölçüde, yaklaşık (%75), (orta düzeyde (%37) ve yeterli düzeyde (%24), çok iyi düzeyde (%14)) BiSa okur-yazarı olup bunların yarıya yakını (%51’i) dersliklerde görsel-işitsel araçları, %27’si BiSa ve %14’ü ise tepegöz kullanmaktadır. Bu öğretmenlerden %9 kadarı hiç, %15’i ise çok az derecede BiSa okur-yazarı olduğunu belirtirken, ancak %3’ü HeMa kullanmaktadır. Özel okulların tümünde tepegöz bulunmasına karşın Matematik derslerinde tepegözün kullanılması çok yaygın değildir.

Daha açıkçası, sormacayı yanıtlayan öğretmenlerden %22’si matematik derslerinde tepegözü hiç kullanmazken; bunlardan %24’ü çok az, %37’si ise bazen kullanmaktadır. Sıkça ve sürekli kullananların dağılımı ise sırayla %11 ve %3’dür. Matematik dersliklerinde sürekli tepegöz bulunmaması, kullanmanın az olmasının bir neden olabileceği gibi asıl etmenin matematik öğretimi için hazırlanmış ve geliştirilmiş yansıların olmamsı olabilir. Bu konuda öğretmenlere kaynak sağlanması ve yardımcı olunması, örneğin öğretim materyali tasarlama ve etkin kullanmada hizmet-içi eğitim hizmetleri sunulmalıdır.


Her ne kadar öğretmenlerin çoğu BiSa okur-yazarı olmalarına karşın yarıdan fazlası, ((hiç (%38) ya da çok az (%17)) matematik derslerinde BiSa kullanmamakta; ancak %12’ye yakını sık-sık ve sürekli kullanmaktadır. Öğretmenlerden %30 kadarı ise BiSa bazen kullanmakta olduğunu belir-mekteler. Matematik derslerinde HeMa kullanılmasına bakıldığında büyük çoğunluğu, daha açıkçası % 87’nin hiç; (%71) ya da çok az (%16) HeMa kullandığı, çok az sayıda öğretmen (%11) ise matema-tik derslerinde HeMa bazen veya sık-sık kullandığı anlaşılmaktadır. Göreceli olarak fiyatı daha ucuz ve kullanılması daha basit olan HeMa’nin matematik derslerinde kullanılmamasının bazı nedenleri olup bunların belirlenmesi; HeMa’nin etkin ve yararlı bir biçimde kullanımın yaygınlaştırılması konu-sunda bazı düzenlemelerin ve program geliştirme çalışmalarının yapılması; okullarda ve dersliklerde yeni bir öğrenme-öğretme ortamın hazırlanması gerekmektedir.


BiSa’nın matematik öğretimine etkisi konusunda genel izlenimleri sorulduğunda denek öğret-menlerin yarıya yakını (%47’si) olumlu, %20’si çok olumlu, %20’si ise kısmen olumlu görüşünü pay-laşmaktadır. Öğretmenlerden %1’i çok olumsuz derken, %11’i fikrinin olmadığını belirtmektedir. Benzer soru HeMa için sorulduğunda alınan yanıtlar, BiSa kadar aynı ölçüde olmasa bile genelde o-lumludur. Daha açıkçası, öğretmenlerin %37’si) olumlu, %32’si kısmen olumlu, %6’sı çok olumlu iken öğretmenlerden %3’ü çok olumsuz; %19’u fikrinin olmadığını belirtmektedir. Özetle denebilir ki BiSa ve HeMa’nin matematik öğretiminde kullanılması konusunda sınıf ve matematik öğretmenlerin yeterli düzeyde bilgi ve deneyimi olmayıp olanların, bazıları hariç, edinimleri sınırlı düzeydedir. Bu alanda çalışmalar yapılarak öğretmenlerin yeterlilik ve yetkinlik kazanmasına yardımcı olunmalıdır.


4.2 Matematik Öğretimi ve Bilişim Teknolojisi (BiTe)
Bu bölümdeki soruları 75-78 sınıf ve matematik öğretmenin yanıtladığı belirlenmiş, yüzdeler ise bu bilgilere göre hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar, özetlenerek sunulmaktadır. Verilen yanıtlar değişik biçimde yorumlara açıktır.
“C1. Okuldaki öğrenme ile ilgili olarak teknolojinin kullanılmasının anlamı nedir?” sorusuna de-nek öğretmenlerden %37’si, “Bilgisayar laboratuarı”; %30’u, “Öğrenciler için bilgisayar-okur yazarlı-ğı”; %5’i, “Sınıflarda kablolu TV ve tepegöz”; %4’ü, “Yönetim işlerinin bilgisayarla yapılması”; %4’ü, “İnternet bağlantısı” derken; %19’u, diğer seçeneğini belirtmiş olmasına karşın açıkça ne oldu-ğu konusunda bilgi vermemişlerdir.


“C2: Matematik Öğretiminde BiTe’nin kullanılması hakkında aşağıdaki düşüncelerden hangisine katılırsınız?” sorusuna alınan yanıtlar incelenecek olursa deneklerden %61’ı, “Matematik öğrenme-ye/öğretmeye olumlu etkileri olur”, derken %18’i, “Gerekli, fakat donanımlar yetersiz”; %13’ü ise “Gerekli, fakat uygun yazılım yok” demektedir. Deneklerden %5’i, “Fazla olumlu etkisi olmaz” der-ken; %1, “Daha ucuz teknolojiler kullanılmalıdır”, görüşündedirler.


“C3. Çocuğunuzun öğretmeninin Matematik dersinde BiTe kullanması hakkında ne düşünürsü-nüz?” sorusuna denek öğretmenlerden yarıya yakını (%48) “Çok yararlı olur” derken; %39’u “Öğ-retme/öğrenme ilginç olacaktır” demekte; diğerleri (%1-6) “Benimle bir ilgisi yok”, “Kullanılması uygun değil”; “Bir şey söylemek güç” gibi yanıtlar vermişlerdir.


“C4: Okullardaki Matematik öğretiminde hangi öğe, BiTe’den etkilenir?” sor usuna denek öğret-menlerden %39’u, “Öğrenme/öğretme ortamı”; %20’si, “Sınav sistemi (ölçme-değerlendirme)”; %14’ü, “Öğretme yöntemleri”; %11’I, “Matematik öğretim programları (müfredat)”; %5’i ise “Mate-matik ders kitaplarının içeriği”, yanıtını vermişlerdir. Öğretmenlerin %9’u ise diğer yanıtını işaretle-miş, fakat özel bir durumu belirtmemiştir.


“C5: Matematik öğretmeni olarak BiTe’ne yönelik genel tutumunuz/isteğiniz nedir?“ sorusuna alınan yanıtlar incelendiğinde denek öğretmenlerden %32’nin tutumu genelde olumlu iken %30’u, “Öğretmenler
isteklendirilmeli ve özendirilmeli” demekte; %27’si “Yeni bilgilere gereksinim duyduğunu”, belirtmekte-dir.Öğretmenlerden %3’ü, “BiTe’ni derslerde kullanmak istemediği” görüşünü paylaşmaktadır.


“C6: Okulunuzda Matematik öğretmede BiTe’nin yaygın kullanılmamasının asıl nedeni nedir?” sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde denek öğretmenlerden %34’ü, “Altyapı ve kaynak yetersizli-ğini”; %20’si ise “Varolan sınav sisteminin BiTe kullanmayı güçleştirdiğini”, belirtirken bir o kadarı (%19’u), da “Kullanmadan önce gerekli bilgi edinmeliyim”, demektedir.


“C7. Okullarda Matematik öğretiminde BiTe kullanılacak olsa en çok neyi etkileyecektir?” sorusu-na verilen yanıtlar incelendiğinde öğretmenlerin %42’si “Öğrencileri isteklendirecek” derken; %29’u “Kavramların anlaşılmasına yararı olacak”, %11 ise “Varolan sınav sistemini değiştirecek”, %6’sı da “Öğretmenlerin konuları işlemelerini kolaylaştırır” demektedir. Öğretmenlerin %1’i ise “BiTe’nin öğ-retimine bir etkisi olmaz” görüşündedir.


4.3. Matematik Öğretimi ve HeMa Kullanma
Bu bölümdeki soruları 64-73 sınıf ve matematik öğretmenin yanıtladığı belirlenmiş, yüzdeler ise bu bilgilere göre hesaplanmıştır.


D1. HeMa’nin teknik özellikleri/işlevleri hakkında ne düşünüyor sunuz?
Bu soruya öğretmenler ve öğretim elemanları çok değişik yanıtlar vermişlerdir. Bunların içinde başlıca görüşler şunlardır: Eğitimcilerin yaklaşık %14’ü, HeMa ile “Yalnızca dört-işlem yapılır” veya “Trigonometrik ve logaritma hesapları yapılabilir”, “Sayısal ve sembolik türev ve integral hesaplar yapılır” görüşlerinden biri olmak üzere öğretmenlerin toplamın yarıya yakını, hesaplama işlemlerinde kullanma görüşünü benimsemektedir. Daha azı, yaklaşık %4-6’ sı “Fen deneyleri için veri derlenir ve işlenebilir”, “Fonksiyonların grafikleri çizilir” görüşlerinden birine katılmaktadır. Verilen yanıtlara bakıldığında, deneklerin büyük çoğunluğunun el-BiSa denebilecek ileri G-CAS HeMa hk bilgileri ol-madığı anlaşılmaktadır.


D2. HeMa’nin derslerde kullanılması hakkında ne düşünür sünüz?
Eğitimcilerin yarıya yakın bir çoğunluğu (%42), “Yenilikleri ve gelişmeleri bilerek kullanma-lıyız” görüşünü benimserken diğer bir çoğunluk (%30) “Yararları kadar olumsuz yan etkileri olabilir” önermesine katılmaktadır. Bir kısım eğitimciler (%8-10), “Konu işlenişlerinde gerekli yenilikler ge-rektirmekte”, “Oldukça iyi bir yeniliktir, kullanılmalı” görüşünü paylaşmaktadır. Eğitimciler arasında çok küçük bir grup (%1) “Kullanılması gereksizdir, yasaklanmalı” görüşünden yanadır. Deneklerin, teknolojik araçları eğitim ekinliklerinde bilinçli olarak kullanmak istedikleri anlaşılmakta; ayrıca bir kısmının kuşkularının da olduğu görülmektedir. Söz konusu kuşku veya endişe, yeterli düzeyde bilgi ve deneyim edinememiş olmaktan veya daha önceki kötü deneyimlerden kaynaklanmış olabilir.


D3. HeMa’sinin sınavlarda kullanılması hakkında ne düşünürsünüz?
Sınıf ve matematik öğretmenlerinin yarıya yakın bir çoğunluğu (%40), “Yenilikleri ve gmeleri bilerek kullanmalıyız” görüşünü benimserken diğer bir çoğunluk (%32) sınavlarda “Soru tiple-ri değişecek ve yorum gerektirecek” önermesine katılmaktadır. Eğitimciler arasında çok küçük bir grup (%4-5) “Öğrenciler rahatlıkla kopya çekebilir”, “Kullanılması gereksizdir, yasaklanmalı”, “Ol-dukça iyi bir yeniliktir, kullanılmalı” görüşlerinden birini paylaşmaktadır. eliş-
Öte yandan, seminer ve işlik çalışması sonrası deneklerden matematik öğretmenlerinin (n2= 53 (%67)), genel eğilimlerinin özeti şudur: Neredeyse tüm matematik öğretmenleri, kendisi-nin bir HeMa olmasını istemekte; ayrıca matematik öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu, (%88) dü-zenlenecek seminerlere katılmak; %81’i ise HeMa’ni matematik derslerinde kullanılmasından yana olduğunu belirtmektedir.

5. SONUÇ VE BAZI ÖNERİLER
Hızla geliştirilen HeMa teknolojisi, genel olarak can sıkıcı işlemlerle boş yere uğraşmış ve sı-kılmış öğrencilerin gerçek matematikle tanışmalarını ve matematik yapmanın doyumuna erişmelerini sağlamaktadır. Yapılan araştırmalar, ileri HeMa’nin etkin öğrenme/öğretme araçları olduğu yönünde bulgular vermektedir. Bununla birlikte, HeMa’nin matematik öğretme-öğrenme sürecinde kullanımla-rıyla ilgili bilgisizliğin yaygınlığı, matematik eğitimindeki gelişmelerin bazı ülkelerde ilgililere duyurulamaması nedeniyle henüz birçok kişi onların zararlı olduğunu varsaymakta ya da inancını sürdür-mektedir. Ancak, alan yazınında bu varsayımı ve inancı doğrulayan bulgular bulunmamaktadır. Bu nedenle, hizmet-öncesi ve hizmet-içi öğretmen eğitimi çok önemli olup bu konuda gerekli düzenleme-ler yapılmalı; öğrenme-öğretme ortamları zenginleştirilmelidir.


Yapılan küçük ölçekli bu çalışmada bir grup öğretmenin gerek hizmet-içi eğitime katılma gerekse HeMa’sini matematik öğretimi sürecinde kullanmaya istekli olduğunu yansıtmaktadır. Bu bağlamda, bazı öneriler şunlardır:


• Matematik, okullarda bir filtre ve yaş***ın her alanında süren koşuda engel olmamalı; herkes Ma-tematikte güçlenmelidir. Böylece, Matematik, kişilerin zihinsel ve düşünsel gelişiminde pompa iş-levi görmeli ve herkesin düşünce kanallarını açmalıdır.


• Her bilim gibi Matematik yapmak, öğrenmek/etkin öğretmek için araç-gereç gereklidir. Evlerde ve okullarda varolan araçlar,örneğin HeMa daha iyi değerlendirmelidir.


• Öğretmenlerin mesleklerinde yeni yeterlikler kazanması, ustalaşması çağdaş eğitimin bir gereği-dir. Pilot uygulama okulları seçilerek BiSa ve HeMa’nin matematik/fen eğitimi etkinliklerinde kullanılmasında denemelere başlamak zorundayız


KAYNAKÇA
AAAS (1989). Science for All Americans. Washington, D.C.: American Association for the
Advancement of Science (AAAS).
Cox, M. J. (1997). The Effects of Information Technologies on Students’ Motivation. Summary Report. Conentery, UK: NCET Pub.
Ersoy, Y. (1994). On the introduction of computer-basedmathematics instruction into the Turkish educational system. In: Graf, K. D et al (eds). Technology in the Service of the Mathematics Curriculum. Proceeding of ICME-7, pp: 251-261. Berlin: Frei Universitat Berlin Pub.
Ersoy, Y. (1997). Okullarda matematik eğitimi: Matematikte okur-yazarlık. HÜ Eğitim Fakültesi Der-gisi 13, 115-120.
Ersoy, Y. (2002a). Professional development of mathematics and science teachers: Issues, needs and models. First International Conference on Education: Changing Time, Changing Needs, May 8-10, 2002; Eastrean Mediterranean Uni, NCTR (basımda).
Ersoy, Y. (2002b). Hesap makinesi Destekli Matematik Öğretimi-I: Öğretmen Görüşleri ve Hizmetiçi Eğitimden İzlenimler. DEÜ-BEF Dergisi (Yayına yollandı)
Fey, J. (ed) (1992). Calculators in Mathematics Education: 1992 Yearbook of NCTM. Reston/VA: National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
Gomes, P. & Waits, B. (1996) (Eds). Roles of Calculators in the Classroom. Proceedings of ICME-8, Una Empresa Docente , USA.
Hembree, R. and Desart, D. J. (1986). Effects of hand-held calculators in pre-college mathematics education: A meta-analysis. Journal of Research in Mathematics Education 17, 83-89.
Howson, A.G. and Kahane, J. P. (eds) (1986). The Influence of Computers and Informatics on Mathematics and Its Teaching. ICMI Study Series. Cambridge: Cambridge Uni. Press.
Laughbaum, E. D. (2000) (ed). Hand-Held Technology in Mathematics and Science Education: A Collection of Paper. Ohio: The Ohio State Uni. Pub.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston/VA: National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
NCTM (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics. Reston/VA: National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
Pomerantz, H. (1999). Matematik Eğitiminde Hesap Makinesinin Rolü (The Role of Calculators in Mathematics Education) (Çeviri/Uyarlama: Y. Ersoy) İstanbul: EMV Ltd Yay.

Bu Mesaj 28-03-2008 02:23 değiştirilmiştir. Değiştiren... : Serhat.